一、概念界定——幼儿园生活活动
《上海市学前教育课程指南》指出：幼儿园生活活动指生活自理、交往礼仪、自我保护、环境卫生、生活规则等方面的活动。广东省2010年印发的《广东省幼儿园一日生活指引（试行）》也对幼儿园生活活动进行了定义，幼儿园生活活动是帮助幼儿发展生活自理、与人交往、自我保护等能力，逐步养成良好的生活规则和习惯的活动。朱宗顺（2011）认为幼儿园生活活动是一种综合性的活动，它包括学前儿童在园一日活动中的各个环节。并将生活活动定义分为广义和狭义。广义的生活活动是指学前儿童在园的一切活动，狭义的生活活动特指幼儿园一日生活中除教学、游戏活动之外的一切日常活动。刘焱（2008）认为生活活动是能满足幼儿的生活需要和个体需要，且可以发挥出教育作用的活动。郑三元（2001）指出幼儿园生活活动是带有制度化色彩的，由生活制度（作息时间表）、一日生活组织和常规组成。
综上所述，幼儿园生活活动是帮助幼儿发展生活自理、交往礼仪、自我保护等能力，逐步养成良好的生活规则和习惯的活动，活动内容和活动组织上存在制度化和群体性的统一，具有重复性、规律性、规范性和强制性。具体内容如下：入园活动主要包括晨检、晨间接待与晨间自由游戏；就餐活动主要指餐前准备、就餐组织、餐后活动等；卫生活动包括如厕、盥洗与喝水等环节。
二、幼儿教师生活活动存在的问题及归因分析
（一）存在的问题
1.体现出较强的控制和约束性
由于生活活动作为培养幼儿独立生活能力的最佳环境，幼儿在生活活动中可以养成卫生、文明的生活习惯，教师会反复的对儿童进行叮嘱，格外关注对幼儿不当行为的纠正。教师十分注意幼儿不当行为升级可能会给幼儿的身体带来伤害。
同时，幼儿不当行为的升级可能会造成幼儿园的公共财产的损失，比如游戏材料、手工材料的浪费，或食物的浪费等。但是，教师对于这些因素考虑却会导致教师在生活活动中过度控制与约束幼儿。
教师的高控制与高约束在教师的言语类型中表现为两个方面。一方面教师喜欢使用“命令指令”。另一方面，教师交流话题主要是为了“维持纪律”,且约束幼儿言语与身体。
例如，在进餐活动前，教师要求幼儿坐好，不许随意讲话，如果有幼儿随意讲话，教师会马上停下来整顿纪律，甚至会以讲话的儿童待会儿就晚一点拿饭作为惩罚。
例如，在一个如厕的过渡环节中，老师安排女生上厕所，而还没有轮到上厕所的男生不仅要坐在座位上等待，同时小手要扶着凳子，小脚并拢，脖子扭向另一边趴在凳子上的别扭姿势来等待，在这数分钟的时间中个别没有按老师要求扭头的儿童还会被批评。
但是教师的这种要求并没有太多的意义，仅仅是为了儿童在等待的时候不动来动去，以一种整齐安静的身体状态来显得班级纪律性更好，却使儿童保持一个非常吃力的姿势。当教师一味的追求儿童保持安静，不许动来动去时，对儿童说话纪律和身体纪律的维持就会变成教师最常使用的话题。
2.教师与幼儿的互动更多指向全体幼儿，忽视与个别幼儿的互动
为了生活活动中更好的促进幼儿的良好生活习惯的养成，教师需要细致地关心每个幼儿的发展情况。生活活动中出现消极等待现象也是教师没有抓住个别互动机会的表现。
例如：晨间入园的时候会不知道怎么和幼儿去沟通效果最好，由于如厕盥洗时间的时间比较短，都是对全班发出指令，抓紧时间去完成活动内容，不要拖拖拉拉的，只有个别幼儿出现明显拖拉或者不知道怎么做的时候，才会上前指导。
当教师有倦怠情绪时，考虑到生活互动结构化更低，活动目标以及活动要求都更松，教师更会将生活活动作为自己的放松时段，不愿意精心组织生活活动，使得生活活动的环节上更加松散，或者幼儿消极等待太多延长了整个活动的时长。
3.教师语言中常带有愤怒或挖苦的语气
教师对幼儿的尊重直接关系着幼儿自信心与安全感的获得。在师幼互动中，如果教师对幼儿表示的情感特征中不满、厌恶较多，亲切、友好较少，这对于弱小而又处于他律阶段的幼儿来说，无疑是一种信任感、认可感、自尊感的剥夺。但是，在生活活动中，教师却经常难以控制自身情绪，导致言语中负面情感倾向明显，常常带有愤怒或挖苦的语气。
例如：餐后时间，教师想组织幼儿排队时，很多幼儿没有那么快就找到自己的位置，教师会采取很多方式来解决混乱的场面，包括让没站好的幼儿站到队伍的最后面或者让幼儿待会单独待着作为威胁，点名没站好的幼儿，把幼儿扯到正确的位置，说小班的幼儿也比你们站的好作为嘲讽等等。
尽管教师这些言语都是为了幼儿能站好，但是却充满了负面情感，通过讽刺或威胁的方式来使幼儿安静下来。这种负面的语气不利于幼儿树立生活自理的自信心和自尊感，也不利于他们的心理健康发展。
（二）原因分析
影响教师师幼互动的因素是多方面的，将从教师的儿童观、教师的师幼互动观念、师幼比和园所生活制度四方面进行分析。
1.教师儿童观影响师幼互动中的教师行为
由于教师对儿童天性观和儿童学习观的不同理解，教师仍然在照料者、知识的传授者、支持者和管理者的四种角色定位中摇摆。当教师无法对自己应该承担的角色有一个明确的认知时，就会反过来影响教师的师幼互动行为，当教师将自己视为管理者一角时，就会在生活活动中更加关注对幼儿的行为管理，而当教师把自己视为支持者时，则会在晨间游戏或平时的生活中观察儿童的发展水平，更注重儿童在活动中的体验度和沉浸度，发展儿童自主学习的能力。
2.教师对优质师幼互动的理解不够深入
（1）关于互动观的片面认知
教师所认为的师幼互动属于非对称相倚性互动。非对称性相倚是指双方一个可以主动的按自己的想法行动,另一方只能被动地以对方的反应作为自己行为的根据。因此，主动的一方在互动中可以引导和控制互动的发展方向及速度。
例如排队喝水、上厕所，没事的儿童必须坐在凳子上或趴在桌子上，进餐期间不允许说话，老师打饭时，儿童必须坐好，要听到老师开餐口令才可以开始吃等。这些常规制定的目的有时并不是为了满足儿童活动的需要，而是为了便于教师管理，是以成人为本的教育观。
关于师幼互动的特点把握不到位。师幼互动的基本特点是目的性和计划性，还有双向性和主体性。在生活活动中，则比较随意，甚至很少根据儿童的临场表现去做一个偶发的提问。当面对儿童主动的发起谈论的话题时，只能应付过去，或者不做回答。教师在过渡环节中，更少地使用蕴含学习机会的过渡，以及在话语类型上，对传递知识与技能型言语的运用不够熟练，生活活动中很少有意识地使用教育机智。
（2）对生活活动中优质师幼互动观念存在误区
例如：有老师在访谈中谈到“吃饭的时候不会说话，儿童如果是出现了什么常规问题，要不断的去提醒他们，因为他们当时可能会觉得老师让我别说话，但是过一分钟两分钟，他就会忘记。不会跟我们大人一样，老师批评以后就要表现好一点，他们会忘，所以就像常规这一块，必须时刻提醒他们。”“生活活动里，很多的细节需要反复的叮嘱他们，他们有些时候会忘记要做，我必须要经常提醒他们”。
这里教师将生活活动中的互动行为窄化为对生活常规不停的叮嘱，忽略了到了中大班教师在生活活动中更应该注重培养幼儿的自我管理能力，教师的互动应该注重培养幼儿的独立性和自主性，做到直接指导与间接指导相结合，而不是只知一味的叮嘱幼儿，造成互动内容的单一。
3.高师幼比影响教师与个别幼儿及小组幼儿的互动
例如晨间入园活动本是教师与幼儿进行个别交流的好时机，但是当教师必须面对很多幼儿时，会下意识的压缩与个别幼儿的互动时间，尽快为个别幼儿安排活动来保证可以对全班幼儿进行监督。
高幼师比导致教师的注意力无法分散到个别幼儿与小组幼儿身上，使得这种个别化的互动机会在生活活动中出现的次数很少，即使出现，往往质量也不高。当幼师比过高时，不仅教师进行个别交流的时间减少，更少的使用传递知识与技能型言语，教师的对话态度也更加负面，教师会更多的使用行为强化型言语中的点名、批评、威胁以及诱导作为手段来达到快速管理班级的目的。
4.园所对生活活动的要求和管理不足
幼儿园活动包括教学活动、游戏活动和生活活动。然而当前生活活动却没有得到与游戏活动和教学活动同等重视的地位，在园所制定的生活活动各方面规章制度时由于对生活活动的作用没有进行全面的认识，使得生活活动没有发挥出应有的价值。而也正因为园所层面对生活活动的忽视，才影响了教师在生活活动中的互动行为。
例如：有教师在访谈中表示：“幼儿园会开展观摩课，但是主要是五大领域的集体教学活动，没有对生活活动组织过观摩或者研讨，感觉没有必要，大家都会照顾小朋友，带儿童吃饭、穿衣、喝水、洗手、午睡都是十分简单的环节，大家都会，不需要刻意去学习什么。”
园所没有看到生活活动的教育价值，对教师进行教案研讨、专业培训也多是以教学活动或游戏活动作为最后验收成果的场所，而忽略了生活活动中，教师同样需要在生活活动的场景中利用教育契机，对幼儿展开教学与支持，提供幼儿学习的机会。而园所也并不会对生活活动做出抓住教育契机观察的考核制度，教师认为生活活动中，只要照顾好幼儿的起居饮食即可达到园所的要求，不需要过多的教育干预。
三、幼儿园生活活动中积极有效师幼互动的建议
（一）开展师幼互动知识的教师培训
以师幼互动知识为内容的教师培训是以师幼互动为核心，要求教师理解师幼互动的重要性、掌握师幼互动知识，识别师幼互动行为并有效利用师幼互动行为。除此之外，还包括理解儿童中心理念。
首先，由于教师对儿童的理解还是基于自身的经验形成的，教师需学习关于儿童的知识包括理解儿童中心理念和儿童发展的知识。例如，学习卢梭、蒙台梭利、杜威、皮亚杰、维果茨基和陈鹤琴的主要思想，以及学习高瞻课程中为儿童学习提供有效支持行为所围绕的儿童中心的信念。引导教师正确地认识幼儿教育的基本原理与幼儿园教师的角色任务，进而主动改善与幼儿的关系。
其次，提高教师师幼互动水平可以从学习有效的互动知识和对教师的互动行为进行反思评价两方面入手。
再次，也可以构建学习共同体的形式，通过与其他教师教师现场观察后在小组内相互指出互动的不足并交流观察到的优秀互动案例，与组员不断的交流，不断的改进，来达到螺旋式循环反复的过程，可以快速识别并实施出高质量的师幼互动行为。
（二）增加师幼互动频次，关注个别幼儿表现
第一，在不同生活环节尽可能增加师幼互动频次。
例如在入园阶段，是教师与幼儿进行师幼互动的好时机。晨间桌面建构游戏前，可以询问幼儿关于即将开始建构的计划。如“是否有想要搭建的东西？准备如何搭建它？”也可询问幼儿对一日幼儿园生活的安排，还可以聊聊身边偶发的事件入手，幼儿园最近的重大活动，班级里的偶发事件，国家发生的重大事件、科技领域的最新发明等。个人生活话题则可以是今天的天气、幼儿的穿着或者分享家庭生活等等。
第二，减少生活活动中的消极等待现象。
教师应该在过渡时提前告诉儿童下一步应当做什么，这也是为幼儿提供预知，一个明确的预知包括三个内容：对当前活动即将结束的提醒、对即将开始的活动的预告、交代在开始下一个活动前需要做什么。
例如，儿童正在进行吃饭前的区域游戏中，教师可以告诉儿童：还有二十分钟，我们就要开饭了，小朋友还可以玩五分钟就要注意收玩具啦。五分钟后，教师再次提醒儿童，现在需要小朋友收拾好手上的玩具，放到相应的位置。然后再开饭前需要小朋友们洗干净自己的手，洗完的小朋友可以帮助老师把饭端到小朋友的桌子上。
（三）与幼儿建立接纳和关爱的情感联系
第一，教师应该认识到生活活动涉及到大量的生理照料任务，应当培养共情能力。生活活动教师必须对儿童的喝水、如厕、盥洗、午睡都时时关注，还有许多梳头、穿衣、添衣的细碎工作。教师在互动的过程应当避免先入为主，以自己预设的计划和想法指导幼儿。
第二，教师也需要学会控制情绪的尺度，时刻对自己的消极情绪保持警惕，树立“温柔而坚定”的情感原则。教师必须把握住情感的尺度，既要控制负面情绪，不把情绪带到工作中，也要在温柔中守住原则。对自己无意识对幼儿产生的负面互动要多加注意，不断对发生的消极互动进行反思，当下次出现相同情境时，可以使用更积极的互动来代替有负面情感倾向的互动。
第三，幼儿园应该加强对教师的关怀。幼儿园应树立“以人为中心”的管理理念，科学合理有效地安排和分配教师的工作量，减轻教师工作压力，降低幼儿园教师的工作负荷量，提高幼儿园教师的工作满意度。对于班级里不同教师的工作量做好合理的分配，也能让教师在工作中得到更多的公平感。
（四）教师的语言和行为体现示范性
首先，教师应多提出开放性问题，即那些需要对提问做出详尽阐释的问题。开放式的问题要求教师从问简单的“是”或“不是”的问题转向以“怎么”、“为什么”、“你认为或感觉如何”等词开始提问。例如：“你们周末做了什么？”“我们怎么吃才能保证饭不会掉在地上？”儿童需要考虑使用更多的词语来回答此类问题，需要进行语句的组合与理清语言思路。
其次，教师在观察幼儿时，应该采用“重复与延伸”的方式与幼儿交流。当幼儿存在句子不连贯，或者思维跳跃度大而前后不搭的语言问题时，教师可以通过“重复”句子，将儿童的病句调整为正确语法结构。重复既是对儿童病句的修正，也帮助教师确认儿童本人的话语意图，帮助其他儿童提高注意力并能听懂语句。而“延伸”则是教师使用平行谈话的方式对幼儿做出隐形语言示范，将简单句变为复杂句。如从“喜欢的某个食材”到“喜欢一个…的食材”“为什么喜欢这个食材”“对食材的喜欢程度是什么”等，向幼儿暗示谈话时组织交流内容的方法。
最后，教师应在一些与幼儿交流的生活环节穿插使用高级语言。高级语言即略高于幼儿现有水平的语言材料，可以是一些有难度的词语。如与幼儿讨论今天穿的衣服有很多颜色时可以使用五颜六色来代替，或者向幼儿介绍食材的构成所使用到的专业词汇。
例如，进餐准备工作也是进行数学教育的良好时机，儿童可以练习一一对应、分类、加减等数学能力。在小班的就餐环节，一个碗旁边放着一个勺子，儿童就可以获得对“一一对应”的感性认识。
在餐后散步时，让儿童细心地观察幼儿园的一草一木，了解植物的变化，关心幼儿园的环境。在盥洗时，不仅可以学习正确的洗手方式，还可以接触到水的性质和特点。通过抓住这些教育契机，通过语言示范为幼儿提供有质量的师幼互动，来转变教师的“监督者”角色。
（五）增进对幼儿生活自理能力的指导
通过示范、提示与讨论帮助幼儿提高自理能力。幼儿的自理常常存在力不从心的现象，比如洗手的时候挽不上袖子而打湿袖口，洗不干净泡沫等。
例如：幼儿常常上完厕所就忘记洗手。所以在培养幼儿的自理能力时，教师最常使用到的行为是行为期望，教师会一遍一遍地叮嘱幼儿，或者用简单的命令让孩子不能这样、不能那样。但是上了中大班的幼儿就需要学习并具备一部分自我管理能力，教师需要为幼儿提供独立生活锻炼的机会，而不是一味的要求与叮嘱。
例如：对于一些动作上的学习需要教师进行讲解、示范与提醒，帮助幼儿形成完整的动作印象。讲解与示范的方式应当多样化，不仅包括口头示范，还有手势提醒、身体帮助，主动协助幼儿完成正确动作。还可以通过讨论，让幼儿总结自己生活自理的方法。通过分享自己生活自理过程中的事件，通过归纳这些事件来使幼儿发现生活自理的规律。也可以通过分享自己生活事件中的个人感受，来帮助幼儿克服自理的胆怯心理。包括生活活动规则的制定也要多让幼儿参与进来，与幼儿共同协商出正确的生活常规，使幼儿成为常规要求的制定者和执行者，从而提高幼儿自我管理能力。
学前儿童的生活自理能力的发展遵循依赖他人-自理-为他人（集体）服务的发展路径。为幼儿提供为他人服务的机会，通过不断实践找出小帮手可以帮忙的生活活动环节。避免需要幼儿帮的忙难度过大，如儿童拧不干抹布、扫把过大等问题，幼儿会因此产生退怯的心理，不利于培养幼儿的积极性。
同时，小帮手的活动任务不易过多，当幼儿长时间进行生活活动中的某个整理环节而无法参与到下一个活动时，教师反而会更着急。教师既要发挥好小帮手制度，让幼儿帮助教师分担任务，也要把握好帮忙的尺度，避免越帮越忙。
例如，教师让孩子们互相帮忙检查手指甲的长短，而不是一个一个地逐一检查，让其他孩子花很多时间等待。通过让幼儿参与成人劳动，来培养幼儿生活自理能力。
