一、概念界定——自主游戏
韩承义、茅红美、徐则民(1998)认为自主游戏与传统意义上的教学游戏是有区别的，自主游戏是在真实的情境中，幼儿根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主展开、自由交流的积极主动的活动过程。
邱学青(2001)认为是从游戏性质来划分的。它强调所有的游戏都应该有自主性，自主性游戏包含所有的游戏。开展自主性游戏就是让儿童拥有自由选择游戏的权利和可能，允许儿童在此时此刻选择自己想玩的游戏内容，而不是由教师安排或指定内容。我们要深入地了解儿童，最大限度地挖掘他们的发展潜能，为儿童自主性的发挥创设条件和机会，从而达到促使儿童主动学习、主动内化、主动发展，成为学习的主人的目的。
刘焱(2012)从游戏分类的角度出发，将幼儿园游戏活动分为自由游戏活动和教师组织的集体游戏活动，其中自由游戏活动是幼儿自发自主的活动，通常发生在户内区域活动时段和户外自由活动时段。
汪天水(2013)在研究中为区别被异化的带有功利性色彩的游戏，使用“自主游戏”一词规定了情景，指出自主游戏是主体对玩什么、怎么玩、与谁一起玩、用什么来玩等有着极大选择自由度的一种活动。
综上所述，将自主游戏定义为：幼儿在一定的游戏环境中根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主展开、自由交流的积极主动的活动。
二、幼儿教师在自主游戏中的困惑
1.幼儿园自主游戏中是否需要教师与幼儿互动？需要什么样的互动？
自主游戏是幼儿在一定的游戏环境中根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主展开、自由交流的积极主动的活动。从这个定义中我们不免会产生疑问，既然自主游戏是幼儿自主展开的活动，还需要教师吗？
《幼儿园工作规程》中指出：幼儿园应当根据幼儿的年龄特点指导游戏，鼓励和支持儿童根据自身兴趣、需要和经验水平，自主选择游戏内容、游戏材料和伙伴…从这点可以看出，幼儿园教师对幼儿游戏扮演着支持者和引导者的角色。教师通过言语和非言语的形式对幼儿产生影响。自主和自由不等于放任自流，儿童个体生活一旦失去人类文化经验的关照和滋养，儿童便会向非预期方向任意发展。
案例：教师的提问
师：“画的好漂亮啊！”
幼：“这是 1＋2=3。”
师：“为什么要画这个?”
幼：“因为这是爸爸教我的加减法。”
师：“然后呢？”
幼：“这个是我，这个是皮皮，这是是我们的家。”
师：“这个呢？”
幼：“这个是我们的宝宝，这是我们的家，这是我们的电梯，我们噔噔噔(拿手指着一层层的电梯)，就走进我们的家了。”
师：“然后呢？”
幼：“这是直直的天空。”
师：“为什么是直直的？”
幼：“是橘色!”
师：“哦，是橘色的天空，为什么是橘色的天空？”
幼：“因为我们这组没有蓝色，所以只能画上橘色了，这是我们的草地，有点没水了。”
师：“挺好看的，快去粘上吧!”。
分析：从画面中可以看出，幼儿很好的将“大人”与“小孩”、男生和女生进行了区分，并且在画家的同时，将自己生活中的经验-电梯，引入到画面中，为家添加了背景色彩。
从互动主体看，教师首先以积极的态度肯定了幼儿的作品，与幼儿开启互动，给予了幼儿信心去描述整个画面。
从互动主题看，教师全程以“然后呢？”“为什么”为提示词进行提问，引导幼儿运用语言充分描述游戏故事，并对画面的疑惑点进行追问。
从情感特征看，教师提供了语言支持，用语言给与幼儿肯定。
从互动结果看，幼儿接受了教师开启的互动。
不过，幼儿提到因为画笔的原因，导致蓝天和草地没有完整呈现，教师在以后的活动中，应保证每组幼儿的画笔数量，为幼儿进行充分创作提供物质保障。
案例：教师的指导
师：“我现在来找找一个人说，童童说。”
幼：“因为它这里这个太大了，这里也是太大了”
师：“哦，也就是间距摆的不好，间距既没有平均，又有离的太近的地方，后面就没有倒对吧。
在多米诺失败的情况下，教师向作品的“主人”小童询问原因，小童用自己的话说明了问题，教师对回答及时补充总结，说明了材料间距是影响多米诺成功的影响因素。从互动主体看，教师是主要的开启者，针对教师在之前游戏中的观察进行针对性的交流经验。从互动主题看，教师通过提问的方式向幼儿指导活动，向幼儿说明多米诺的影响因素。从情感特征看，幼儿积极找出自己失败的原因，师幼双方都非常积极的看待。从互动结果看，在面对教师的提问，幼儿很清晰的找到问题的根源所在，教师总结原因，幼儿也接受了教师的意见。
2.幼儿园自主游戏中教师的“进退两难”
首先，有教师在互动中只进不退，无法准确把握进行有效指导的尺度。这一现象主要有三种表现：一是教师直接的指导，告知幼儿问题答案甚至直接帮幼儿发现问题；二是提问次数频繁，留给幼儿思考空间较少；三是加入幼儿游戏，但是不能时刻秉持伙伴身份进行参与，随着时间推移渐渐成为游戏的指导者。
其次，还有教师表现出退缩倾向，对游戏中提供的支持停滞。主要表现为教师在自主游戏中对幼儿发起的互动有回避以及刻意的忽视。
最后，有教师在犹豫中不进不退，徘徊在发起互动或是观察幼儿的边界。
造成上述现象的部分内部原因有以下几点：
首先由于教师认同自主游戏中教师应为幼儿主动学习与发展提供支持，但是放在具体的情境与实践中无法完全掌握尺度。教师在观念转化为实践时出现困难。其次，教师对自身定位不准，对自己能力存在不自信的情况。有教师在访谈中提到，对于艺术性较强的游戏活动有时缺乏指导的信心，这种心理上的暗示可能会影响互动的质量。最后，由于教师在解读幼儿行为可能存在困难，导致教师无法准确理解幼儿行为中潜在的信号。
造成上述现象的部分外部原因，通过观察发现实践层面有时存在着自主游戏时间内班内教师配置不全的现象，也有教师在访谈中提到教师平时教研压力较大，导致精力无法集中在幼儿身上。
三、幼儿教师在自主游戏中的思考
·游戏精神核心：自由、自主、创造、愉悦、挑战、爱
·坚持以游戏为基本活动，尊重儿童，相信儿童是主动的有能力的学习者
·幼儿园课程应充满游戏精神，这不是个别环节要做游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神。
游戏之思：
1.对自主游戏理解深度不够，对自主游戏与其他课程形式关系模糊混沌。
·放手是自主游戏的基石，理解和相信是自主游戏的核心
·关键在于游戏精神在一日课程的落实，在于基于儿童需要找到儿童的发展点。
2.放手的环境不是放任随意的环境，是有准备的开放的环境。
·材料是越多越好吗?
·低结构废旧材料为什么孩子不用？
·材料超市只是材料的收纳柜吗？
·材料如何支持幼儿的游戏的发展？
3.观察与分享形式化，如何让观察分享真的成为教师支持推动幼儿游戏的重要途径？
·分享的前提和目的是什么？(理解与支持)
·分享什么？怎么分享？(基于儿童)
·如何进行一场有深度但不深奥的对话？(听懂和互动)
·站稳十分钟，观察与倾听，更要养成思考习惯。
四、幼儿园自主游戏中积极有效师幼互动的建议
（一）教师层面
1.幼儿作为互动的主要发起者，教师指引游戏的持续深入
教师要在观察方式上学会转变，从全局扫描观察走向更加关注定点观察。
现状：在现场观摩环节，很多教师更喜欢花大量时间四处走动，全面观察整个游戏活动现场。
忽视：幼儿游戏的状态如何？是否在协商、合作？是否有遇到困难？是否在想办法解决？当班教师在如何观察……大家关注区域划分、材料投放、幼儿游戏行为、墙面记录等很少能选择一个区域，定点观察现场10分钟以上。
践行：合理划分观摩时间，既全面了解游戏现场，又重点关注幼儿游戏行为，分析当前环境、材料、空间的支持程度。
教师需要改变传统的互动观以及游戏观，避免毫无理由的频繁发起互动，打乱幼儿游戏进程，破坏幼儿原本的游戏计划。教师在发起互动时，要以细致的观察为前提，对幼儿游戏行为进行充分地判断与解读。教师在观察幼儿游戏时，要做到感知与思考并行、增强观察的有效性，使观察真正成为发起互动的依据。
为保证正确解读幼儿发展水平，教师需要扩充专业知识，从理论层面增强对幼儿身心发展规律的把握，为正确解读幼儿游戏活动中发出的行为信号打下基础。
对自主游戏中已经积累一定互动经验的教师，可以尝试在发现互动时机时，尽可能将是否进行互动的选择权交还给幼儿。
2.注重积极回应与差别化反馈
面对自主游戏中幼儿发起的互动，教师的回应十分重要，既要沿着幼儿发起的话题，又要给予幼儿思考的空间。
首先要做到不忽视幼儿的发起的内容，认真、积极对待幼儿开启的对话。观察到的自主游戏中高水平的师幼互动，教师始终关注幼儿，在回应时具有一定针对性。而在自主游戏中非高水平的师幼互动中，存在着因为任务堆积对幼儿进行的敷衍，也存在着对幼儿天马行空的想法无所适从的现象。
在自主游戏中，建议教师减少对无关事项的处理与投入，将关注视线集中在幼儿游戏中，耐心与幼儿沟通；同时教师应注意与幼儿沟通时灵活转换自己的身份与角色，学会欣赏幼儿天马行空的想法，分析幼儿表达的特征。其次，教师需要针对不同水平幼儿给予差别化回应，观察了解班内幼儿游戏中的发展水平是教师进行差别化回应的前提。
3.教师需学会等待，提供支持层层递进
自主游戏中，教师在辅助幼儿解决问题时，既要给出幼儿进一步思考的线索，又要牢记不剥夺幼儿探索的机会。为此，要循序渐进提供支持，学会等待幼儿的反馈，留给幼儿沿着线索思考与探索的时间。高质量的师幼互动中，教师在引导幼儿解决问题时，分步骤进行，先抛出探索空间最大的线索留给幼儿思考，随后留出时间等待幼儿反馈，形成循环，共同解决问题。
非高质量的师幼互动中，一部分教师直接给出幼儿答案，不利于幼儿独立探索，一定程度上会使幼儿在面对问题时产生依赖心理，容易造成幼儿在解决问题时不进行尝试便求助他人的倾向；另一部分教师虽然留给幼儿探索空间，但幼儿反馈不佳时教师提供的支持不能深入，当幼儿无法顺着线索得出答案时，教师没有进一步的引导，使得游戏停滞，容易使幼儿对当下游戏产生逆反心理，过多的挫折感不利于游戏的持续，当下问题没有解决，也会影响游戏的深入。
4.目光聚焦幼儿成果，营造积极和谐游戏氛围
自主游戏中教师要关注幼儿在游戏中的发展，而不是幼儿在游戏中的失误。高水平的师幼互动中，教师的目光指向的是幼儿在游戏中的发展与成果，用欣赏、鼓励的态度与幼儿交流，幼儿的状态也会更加投入积极。
非高水平的师幼互动中，教师存在用规则审视幼儿的互动的现象，关注点转移到幼儿是否触碰班内游戏的规则，这样的视角会导致教师看不到幼儿闪光之处，不能准确判断幼儿发展水平，也不利于提供进一步的支持与引导。过多的规则管理对幼儿游戏进程有所阻碍，同时也会影响游戏的氛围。构建积极和谐的游戏氛围，也为幼儿自主探索提供了必要的心理支持。自主游戏中高水平的师幼互动中，教师与幼儿间是相互信任的，教师为幼儿提供自由挑战的安全感，幼儿在游戏中的行为也被教师所尊重，这样的氛围下，幼儿在游戏过程中会更富有创造性，也会更加积极主动地进行探索，更加专注投入的进行游戏。
5.遵循“从玩中学”的原则，调动幼儿已有经验
塞茨认为，人类的“原始冲动”的表达方式分为两种：一种是文字表达，另一种是通过绘画表达出来，即将内心经验可视化。由于受身心发展规律的影响，幼儿在此阶段只能选择画和说的方式表达内心体验。幼儿在绘画的过程中随心所欲、无所顾忌的进行创作，对于幼儿来说是将之前的游戏经验再现的过程，是一个玩的过程，这时就需要教师让游戏生成教学，教学指导游戏。在指导活动中，教师和幼儿以游戏为中介，在真实的情境中解决实际的问题。让幼儿在潜移默化中学习经验，以同样愉悦的情绪与幼儿互动，为幼儿的开放学习提供心理支持，构建积极和谐的游戏氛围，将游戏活动的功能最大化。
（二）幼儿园层面
1.自主培训，构建教师学习共同体
2022年2月教育部下发《幼儿园保育教育质量评估指南》为幼儿园“评什么”和“怎么评”提出了明确指引，在其教育过程下师幼互动指标中明确提出“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验。”为幼儿园保教质量提供了依据，也为幼儿园实际开展工作提供了重要指标。幼儿园可以以《评估指南》为依据，开展教师职工间的游戏交流会，构建教师学习共同体，促进各自的发展。
2.搭建学习平台，增加交流机会
学习自主游戏中的优秀案例，可以为教师彻底突破传统的游戏观、互动观提供支持，同时也为教师如何互动提供参照。有教师在访谈中提到对于隐形支持的把握比较模糊，不太能够掌握互动的尺度，而针对这些问题，教师希望可以通过学习优秀案例或者是分析真实案例来提升自身自主游戏中的师幼互动质量。教师也需将反思常态化，要将反思的不足之处进行落实，反馈到现实实践中去，可以请教专家指导，或者与有经验的教师进行交流，理论到实践的转化除了自己反复的实践，专家指导也可帮助教师豁然开朗。
3.园所适当调整一日生活制度，给予游戏分享更多的时间
《幼儿园教育指导纲要》指出：“科学合理地安排和组织一日生活，尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少和消除消极等待现象。”教师每天面对的幼儿，作为个体来讲，每天都有不确定的事件发生，严格的规章制度会严重束缚幼儿的个性化。在观察期间发现幼儿的游戏结束都标志着下一个活动的开始，一日生活的安排很紧凑，在幼儿自主游戏后立即进行分享不太现实。幼儿园可以在不影响园所正常活动的前提下，尝试将一日活动的自主权交给教师，为教师在游戏实践中不断的吸取经验提供充足的时间。
